(Τυχαία ευρήματα. [Όρος εθνοκλινικός].)
του Γιάννη Πατίλη
Οι θεσμοί της παραπαιδείας έχουν μετατραπεί σε οργανικό μέρος του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Κώστας Γαβρόγλου, υπουργός Παιδείας, Αυγή, 3 Σεπτ. 2017 (συνέντ.)
Επειδή έχω την ασυνήθιστη συνήθεια εκτός από το δίκτυο να «σερφάρω» και στα τεκμήρια του ιστορικού μας παρελθόντος, πρόσφατου και απώτερου, έπεσα προ μηνός σε ένα δημοσίευμα της Ακροπόλεως της Τετάρτης 7 Σεπτεμβρίου 1888 (!) που δίνει στον παραπάνω «αθώο» παρακείμενο («έχουν μετατραπεί») του υπουργού Παιδείας, και μ’ όλο το βάρος του συντελεσμένου που διαθέτει, ένα τέτοιο ιστορικό βάθος, που εγώ, τουλάχιστον, δεν θα τολμούσα, μ’ όλη την ιστορική μου καχυποψία, να φανταστώ! Το θέμα μου, βεβαίως, και το ζωτικό ενδιαφέρον (μιας και ακόμη με συντηρεί ως συνταξιούχο εκπαιδευτικό το δημόσιο), δεν είναι η παραπαιδεία, αλλά το ίδιο το σύστημα της λαϊκής παιδείας μας, του οποίου αποτελεί ανεστραμμένο κάτοπτρο. Παραθέτω το δημοσίευμα:
Οι καθηγηταί και η ιδιωτική διδασκαλία
Πολλοί των καθηγητών, των εχόντων δημοσίας θέσεις και διδασκόντων ιδίως εις τας πόλεις, διαθέτουσι συνήθως τόσας πολλάς εις ιδιωτικήν διδασκαλίαν ώρας, ώστε ολίγος ή ουδόλως απομένει εις αυτούς καιρός, όπως προετοιμάζωνται πρεπόντως και διδάσκωσι μετά της απαιτουμένης εμβριθείας και ηρεμίας, αφού μάλιστα διατρέχουσι πολλάκις μακράς οδούς και φθάνουσι κατάκοποι και ασθμαίνοντες. Παρετηρήθη δυστυχώς, ότι εις τοιαύτην κερδοσκοπικήν διδασκαλίαν επιδίδονται και γυμνασιάρχαι και διευθυνταί διδασκαλείων επί μεγίστη βλάβη των εκπαιδευτηρίων, των οποίων την τύχην ενεπιστεύθη εις αυτούς το δημόσιον.
Είνε αληθές, ότι οι δημόσιοι καθηγηταί έχουσι εκ του νόμου το δικαίωμα να διδάσκωσιν εις ιδιωτικά εκπαιδευτήρια ή εις οικίας δώδεκα ώρας, αλλά του δικαιώματος τούτου εγένετο μεγάλη κατάχρησις. Προς άρσιν του κακού εξέδωκε το υπουργείον εγκύκλιον, δι’ ης αυστηρότατα απαγορεύει πάσαν υπέρβασιν του ορίου των δώδεκα ωρών επί ποινή αυστηροτάτη. Είχον καταντήσει πολλοί καθηγηταί να θεωρώσι το κύριον αυτών καθήκον ως τι πάρεργον.
(Ακρόπολις, 07-09-1888)
Εκατόν είκοσι εννέα χρόνους πριν η «παραπαιδεία» είναι ήδη συγκροτημένη ως παρα-κρατικός θεσμός, ημιαναγνωρισμένη από το ίδιο το κράτος, με εκπλήσσουσα ομοιότητα προς την τωρινή στα δομικά της στοιχεία και τις βλαπτικές της συνέπειες για τα συμφέροντα της δημόσιας εκπαίδευσης. Στοιχειώδης λογική και ιστορική κατανόηση της εν λόγω κοινωνικής παθογένειας καταλήγει σε τρία τουλάχιστον θεμελιώδη συμπεράσματα:
(1) H «παραπαιδεία» δεν είναι χθεσινό ή προχθεσινό φαινόμενο, αλλά έχει βαθειές ιστορικές ρίζες μέσα στο σώμα της ίδιας της ελληνικής κοινωνίας και συνιστά ανθεκτική επιθυμία μεγάλης μερίδας μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών. Είναι σχεδόν η εθνική εκπαιδευτική μας ταυτότητα ή «ιδιοπροσωπία».
(2) Η «παραπαιδεία» τρέφεται από τις σάρκες της κρατικής παιδείας και αποτελεί αντικοινωνική «διόρθωση» των δομικών και μακροχρόνιων στρεβλώσεών της, ευνοούμενη από την απαξίωση στη συνείδηση της κοινωνίας της ίδιας της δημόσιας εκπαίδευσης.
(3) Η απαξίωση αυτή έχει να κάνει με την εκ γενετής πελατειακή και αναξιοκρατική συγκρότηση του νεοελληνικού δημόσιου τομέα και την συνεπακόλουθη ευρεία κοινωνική αντίληψη ότι η δημοσιοϋπαλληλική ιδιότητα παρέχει πρωτίστως δικαιώματα καί εξασφάλιση για τον εργαζόμενο και δευτερευόντως σοβαρές υποχρεώσεις ατομικής αυτοβελτίωσης και κοινωνικής προσφοράς.
Κάθε δημοκρατική κυβέρνηση, πρωτίστως όμως μια αριστερή κυβέρνηση, έχει ανελαστική ιστορική, πολιτική και ηθική υποχρέωση και ευθύνη για την ριζική αναβάθμιση του επιπέδου εκπαίδευσης των παιδιών του λαού και την απαλλαγή των οικογενειών τους από την χρόνια βαρειά οικονομική τους αιμορραγία προς όφελος μεγάλων ιδιωτικών συμφερόντων, και μάλιστα σε καιρούς βαθειάς και παρατεινόμενης κρίσεως.
Το κρίσιμο ερώτημά μου, τόσο προς τον εαυτό μου όσο και προς τον (κάθε) καλοπροαίρετο υπουργό Παιδείας και (κάθε) ενεργό πολίτη, είναι τούτο: πώς μια τέτοια ριζική και αποβλεπτική σε θετικά αποτελέσματα και σε βάθος χρόνου αλλαγή, θα ήταν δυνατόν να πραγματοποιηθεί ποτέ, με δεδομένα τα τρία προηγούμενα συμπεράσματα, δίχως σύγκρουση με πλατειά κοινωνικά στρώματα και ιδίως με εκείνα που, πέραν των νόμιμων ή ημινόμιμων ιδιωτικών δραστηριοτήτων τους, εκφράζουν και πολιτικώς τις συνεστημένες δημοσιοϋπαλληλικές έξεις και τα συμφέροντα;…
Το επί ενάμιση περίπου αιώνα βαθύ και σχεδόν πλήρες, κατά τη γνώμη μου, αδιέξοδο στην πραγματική ποιοτική αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης (πλην ελάχιστων και δίχως συνέχεια εξαιρέσεων), έχει ως εκ τούτου μεταφερθεί εκτονωτικώς στο πεδίο των πολιτικών αντιπαραθέσεων, ιδίως κατά την περίοδο της μεταπολίτευσης – και μολονότι συμμερίζομαι τη διαπίστωση του νυν υπουργού για την κακοπροαίρετη στάση των αντιπολιτευομένων κομμάτων που όλα «θέλουν με ατάκες να κάνουν πολιτική» αρνούμενα να συνεργαστούν επί της ουσίας, νιώθω πως είναι, ως διαπίστωση, δυστυχώς αυτεπίστροφη για μεγάλο μέρος του πολιτικού βίου και της ίδιας της ευρύτερης αριστεράς ως κομματικής αντιπολίτευσης.
***
Επειδή το τελετουργικό του δημόσιου διαλόγου, και δη το αριστερό, θέλει –και ορθώς– πέραν των μελαγχολικών διαπιστώσεων και την ύπαρξη προτάσεων, υπογραμμίζοντας προς τούτο «την αφασία του δημόσιου διαλόγου», θα ήθελα να εκφράσω, επί τη ενάρξει του νέου σχολικού έτους, εναρίθμως και συνοπτικώς τις προσωπικές μου απόψεις, με το ελάχιστο δικαίωμα που μου δίνει η τριακονταετία κατά την οποία συνειδητά υπηρέτησα την δημόσια εκπαίδευση από το χαράκωμα της σχολικής τάξης, κατ΄ επιλογήν και εγκαταλείποντας τη Νομική επιστήμη, διατρεφόμενος ακόμη κατά φθίνουσες μερίδες «άρτου» από τον λεγόμενο δημόσιο κορβανά.
Κατά τη γνώμη μου, λοιπόν, καμιά εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν έχει ελπίδα επιτυχίας αν δεν υπάρξουν ή εφαρμοστούν όλες ή οι περισσότερες από τις παρακάτω αλλαγές:
(1) Η πλήρης αποσυσχέτιση και των τριών τάξεων του Λυκείου (που θα μπορούσαν να συρρικνωθούν για τον σκοπό αυτό και σε δύο) από το σύστημα των εισαγωγικών εξετάσεων.
(2) Η κοινωνική αποδραματοποίηση του θεσμού των εισαγωγικών εξετάσεων με την θεσμική και χρονική απομάκρυνσή τους από την λυκειακή βαθμίδα.
(3) Η αναφορά των εξεταζομένων στις εισαγωγικές εξετάσεις μαθημάτων σε θεματικές ενότητες δίχως παραπομπή σε συγκεκριμένη ύλη συγκεκριμένων διδακτικών βιβλίων. Η αθέτηση αυτής της κεφαλαιώδους σημασίας αρχής έχει τεράστια ευθύνη, μετά την εγκατάλειψη της μεταρρύθμισης Παπανούτσου, για την σταδιακή προς τα κάτω διάχυση και εμπέδωση του φαινομένου της «παπαγαλίας» σε όλες τις τάξεις του Λυκείου. Επί του προκειμένου έχω να σημειώσω δύο προσωπικές εμπειρίες: (α) την εισαγωγή μου το 1965 στη Νομική Αθηνών με το σύστημα Παπανούτσου, με αριθμό επιτυχίας 222 επί 600 περίπου επιτυχόντων και με μέσο όρο βαθμολογίας περίπου 14,5, την στιγμή που, μετά την εγκατάλειψη του συστήματος αυτού και την σύνδεση της ύλης των εξεταζομένων μαθημάτων με συγκεκριμένα εγχειρίδια, και ο τελευταίος επιτυγχάνων στην ίδια σχολή (υψηλής ζήτησης πάντα), εισαγόταν με μέσο όρο βαθμολογίας περίπου 17 καί άνω, ως επιβράβευση βεβαίως των παπαγαλικών του ικανοτήτων!… (β) την τραυματική εμπειρία μου, είκοσι χρόνια μετά, ως βαθμολογητή πλέον του μαθήματος της Ιστορίας κατά τις εισαγωγικές εξετάσεις, όταν γραπτά φωτοτυπικής απομνημόνευσης της εξεταζόμενης ύλης ήμουν υποχρεωμένος να τα βαθμολογήσω με άριστα 100 (20)!!! Την αυτονόητη αυτή αρχή διατύπωσε, σε ώτα μη ακουόντων, ο πρόεδρος του Εθνικού Οργανισμού Εξετάσεων Γιώργος Δάσιος σε συνέντευξή του στην εφ. Αυγή, τον περασμένο Φεβρουάριο: «Μια βασική διαφορά του δικού μας συστήματος σε σχέση με τα ευρωπαϊκά είναι ότι οι υποψήφιοι στην Ευρώπη εξετάζονται σε σημαντικά εκτενέστερη ύλη, η οποία περιγράφεται με επιστημονικούς όρους και όχι με οριοθέτηση σελίδων από το σχολικό εγχειρίδιο. Η εκτενέστερη ύλη συνεπάγεται ότι τα θέματα των εξετάσεων είναι λιγότερο απαιτητικά, καλύπτουν όμως ευρύ φάσμα.»
(4) Η συγκρότηση, για την εφαρμογή μιας τέτοιας αρχής όπως η αμέσως προηγούμενη, εξειδικευμένου, έμπειρου και με σχετική μονιμότητα εξεταστικού σώματος εκπαιδευτικών, ξεχωριστού για κάθε μάθημα, και μικτού ως προς την σύνθεσή του με προσωπικό τόσο από την δευτεροβάθμια όσο και από την τριτοβάθμια εκπαίδευση.
(5) Η ανά δεκαετία ετήσια επιμόρφωση κάθε εκπαιδευτικού με την καθολοκληρίαν απομάκρυνσή του από τη σχολική αίθουσα και την ως αντιπαροχή υποχρέωσή του παραγωγής σχετικού με την ειδικότητά του επιστημονικού ή παιδαγωγικού έργου.
(6) Η κατά τακτά διαστήματα ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου μέσα από κοινά αποδεκτές και δίκαιες διαδικασίες. Αποτελεί ηθικό και κοινωνικό σκάνδαλο να αξιολογείται ατομικώς και ο τελευταίος μαθητής της ελληνικής επικράτειας και να μην αξιολογείται ατομικώς ο καθηγητής του. Επειδή η θεμελιώδης αυτή αρχή για την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι σχεδόν αδύνατον να εφαρμοστεί, με δεδομένες τις βαθειές ιστορικές του στρεβλώσεις, μια από τις οποίες είναι και η συνήθως αναξιοκρατική και με πολιτικά κριτήρια συγκρότηση του στελεχιακού δυναμικού, έχω εναλλακτικώς να προτείνω το εξής: την εισαγωγή του θεσμού της «ανοιχτής τάξης». Δηλαδή την ύπαρξη ενός άδειου διθέσιου θρανίου σε κάθε αίθουσα, ώστε να μπορεί ο συνάδελφος της ίδιας ειδικότητας, ο διευθυντής ή ο σύμβουλος να παρακολουθεί οποτεδήποτε το μάθημα του εκπαιδευτικού. Η παρακολούθηση αυτή δεν θα είναι υποχρεωτική για τον εκπαιδευτικό ούτε θα αποτυπώνεται σε συγκεκριμένη επίδοση. Θα μοριοδοτείται, όμως, κάθε εκπαιδευτικός που παρακολουθεί και με διπλά μόρια κάθε εκπαιδευτικός που συναινεί στην παρακολούθηση, και η ετήσια συγκέντρωση υψηλού αριθμού μορίων θα έχει σημαντική συμβολή στην οικονομική και επαγγελματική εξέλιξή του. Η συζήτηση για την διδασκαλία μετά από κάθε παρακολούθηση μεταξύ των εκπαιδευτικών να είναι ευκταία, μοριοδοτούμενη και αυτή, αλλά όχι υποχρεωτική. Και μόνη η παρουσία του άλλου εκπαιδευτικού στην τάξη, ακόμη και αν αυτή είναι «στημένη», θα έχει θετική επίδραση όχι μόνο στην απόδοση του καθηγητή που διδάσκει αλλά και στην έμμεση σύγκριση με εκείνη του εκπαιδευτικού που παρακολουθεί, μαθαίνοντας έτσι ο καθένας από το πώς του άλλου. Επί τριάντα χρόνια ποτέ κανένας δεν μου χτύπησε την πόρτα να δει αν είμαι μέσα στην αίθουσα, τις ελάχιστες όμως φορές που συμπτωματικώς είχα κάποιον ξένο σ’ αυτή, αισθάνθηκα την ανάγκη να αυξήσω κατακόρυφα την επίδοσή μου. Επιτέλους οι νέες γενιές των εκπαιδευτικών ας κάνουν πράξη αυτό που δεν έκαναν οι δικές μας: να ανοίξουν ελεύθερα την τάξη στους συναδέλφους τους και να συζητήσουν μαζί τους τις δυνατότητες και τα προβλήματα της διδασκαλίας.
(7) Σε άμεση συνάφεια με το προηγούμενο, αλλά και για άλλους πολύ σοβαρούς λειτουργικούς για την σχολική κοινότητα λόγους, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να παραμένει στο σχολείο καθ’ όλο το εξάωρο της λειτουργίας του. Το μεταπολιτευτικό σχολείο που γνώρισα εγώ δούλευε στην ουσία σε δύο βάρδιες: 8 με 11 και 11 με 2! Ανάδελφος ρωμέϊκη πατέντα παγκόσμιας πρωτοτυπίας! Για την εφαρμογή μιας τέτοιας αρχής οι εκπαιδευτικοί συνήθως αντιτείνουν ότι δεν έχουν τους κατάλληλους χώρους και τις άλλες υλικές προϋποθέσεις για μια τέτοια παραμονή – πράγμα που ισχύει σε μεγάλο βαθμό: ξεχωριστά γραφεία, ειδικά εργαστήρια, λειτουργικές σχολικές βιβλιοθήκες, γραμματειακή υποστήριξη, κλιματισμός και πολλά άλλα που κάνουν ευχάριστη και παραγωγική την εργασία στο σημερινό σχολείο, δεν είναι ο κανόνας, αλλά η διαφημιστική εξαίρεση. Αν η πολιτεία θέλει πράγματι να ανεβάσει την ποιότητα της παρεχόμενης από το δημόσιο εκπαίδευσης, θα πρέπει να τα εξασφαλίσει σε κάθε σχολική μονάδα. Αλλά και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να τα διεκδικούν αποφασιστικά και, σε συνθήκες κοινωνικής κατάρρευσης όπως οι παρούσες, να επινοούν, για την στήριξη του δημόσιου αγαθού της παιδείας και το ουσιαστικό περιεχόμενο της δικής τους ζωής, τρόπους υπέρβασής τους, όπως το κάνουν αυτοθυσιαστικά αρκετοί από αυτούς. Γίναμε εκπαιδευτικοί από αγάπη για την συγκεκριμένη κοινωνική λειτουργία και όχι για την εξυπηρέτηση των κομμάτων και της εξουσίας, και δεν πρέπει να δεχόμαστε κανένα συμψηφισμό αυτών των επιθυμιών μας μαζί τους.
***
Αυτά, ως στοιχειώδεις προϋποθέσεις για την εύρυθμη λειτουργία και την καλύτερη απόδοση των σχολικών μονάδων και κοινοτήτων, δίχως αναφορά στο περιεχόμενο και τον σκοπό του σημερινού σχολείου. Ως εκπαιδευτικός, όσο και ως πολίτης, ήμουν και είμαι κατά των μαθητικών παρελάσεων, της έπαρσης σημαίας από σχολικές μονάδες, των αγιασμών και της σχολικής προσευχής, της αρρωστημένης ανταγωνιστικής «αριστείας». Επίσης, υποστηρίζοντας ένα σχολείο ανοιχτό, συνειδητοποιώ ότι επ΄ ουδενί δεν μπορεί και δεν πρέπει να είναι εικόνα της περιβάλλουσας κοινωνίας. Πρέπει να είναι ανοιχτό σ’ αυτήν, αλλά όχι δίχως φίλτρο. Εργαστήριο και πρότυπο ενός διαφορετικού, μοναδικού και ιδεατού τόπου. Αυτό το φίλτρο υποχρεώνει το σχολείο να είναι, ταυτόχρονα, συντηρητικό, ως φορέας της παράδοσης και αξιοποίησης της εμπειρίας του παρελθόντος, και κοινωνικά προοδευτικό, ως χώρος προδιαμόρφωσης συγκροτημένων και ελεύθερων προσωπικοτήτων που με αυτοπεποίθηση καινουργώντας θα συντελέσουν στη δημιουργία ενός καλύτερου αύριο για τους συνανθρώπους τους.
Η δύσκολη λεπτουργία ώστε στην σχολική πράξη να συντηρείται αυτό το φίλτρο όσο το δυνατόν περισσότερο καθαρό από την περιρρέουσα κοινωνική παθογένεια είναι ο καθημερινός αγιασμός της σχολικής κοινότητας και το πολύτιμο ιερό της.
11 Σεπτεμβρίου 2017
