«Τα βιβλία θα είναι πια παρωχημένα στο σχολείο […]. Το σχολικό μας σύστημα θα αλλάξει εντελώς σε δέκα χρόνια». Όμορφο απόσπασμα, το οποίο, ας το παραδεχτούμε, δεν στερείται επικαιρότητας… εκτός από το ότι χρονολογείται στο 1913 και αφορά το θαύμα, σύμφωνα με τον αμερικανό εφευρέτη και βιομήχανο Θωμά Έντισον, σχετικά με τις αναρίθμητες παιδαγωγικές δυνατότητες του κινηματογράφου. Εκείνη την εποχή, αυτό το μέσο, υποτίθεται ότι θα «αποτελούσε επανάσταση για το εκπαιδευτικό σύστημα» και «θα επέτρεπε τη διδασκαλία όλων των πεδίων της ανθρώπινης γνώσης». Ακόμα περιμένουμε να πραγματοποιηθεί αυτό το όμορφο όνειρο. Αυτή η συζήτηση δεν σταμάτησε αλλά συνεχίστηκε τη δεκαετία του 1930, τώρα για το ραδιόφωνο, το οποίο υποτίθεται ότι θα «φέρει τον κόσμο στην τάξη για να καταστήσει διαθέσιμες σε όλους τις υπηρεσίες των καλύτερων εκπαιδευτικών». Πιο κοντά στις μέρες μας, τη δεκαετία του 1960, ήταν η σειρά της τηλεόρασης να έρθει στο προσκήνιο. Χάρη σε αυτή τη φοβερή εφεύρεση, μας λένε οι άνθρωποι της εποχής, θα καταστεί γρήγορα «δυνατό να πολλαπλασιαστούν οι καλύτεροι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, να επιλέξετε τον καλύτερο όλων των εκπαιδευτικών ώστε να προσφέρει στους μαθητές τα οφέλη μιας ανώτερης εκπαίδευσης […] Η τηλεόραση κάνει κάθε σαλόνι, κάθε γραφείο, κάθε σοφίτα κ.λπ., μια πιθανή τάξη». Ένα όραμα που συμμερίζεται βαθιά και ο τότε αμερικανός Πρόεδρος Λίντον Τζόνσον, διάσημος για το γεγονός ότι ξεκίνησε (παράλληλα με τον πόλεμο του Βιετνάμ και χωρίς μεγαλύτερη επιτυχία) έναν πόλεμο κατά της φτώχειας, στον οποίο η τηλεόραση επρόκειτο να είναι ένας από τους βασικούς πυλώνες.
Σε ένα ταξίδι του στον Ειρηνικό, αυτός ο διακεκριμένος επισκέπτης δήλωσε το 1968, ότι χάρη στη μικρή οθόνη, «τα παιδιά των νήσων Σαμόα μάθαιναν δύο φορές πιο γρήγορα από ό,τι στο παρελθόν, διατηρώντας μάλιστα αυτά που έμαθαν. […]. Δυστυχώς, ο κόσμος έχει μόνο ένα μέρος των εκπαιδευτικών που χρειάζεται. Η Σαμόα έλυσε αυτό το πρόβλημα μέσω της εκπαιδευτικής τηλεόρασης». Αξίζει βέβαια να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα δεν ανταποκρίνονταν στην αρχική ελπίδα. Αλλά όπως και να ‘χει, η Λερναία Ύδρα δεν ήταν έτοιμη να πεθάνει.
Αλλά για τι πράγμα μιλάμε ακριβώς;
Και φτάσαμε στο σήμερα όπου η τηλεόραση αντικαταστάθηκε από τις «Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών» για τη διδασκαλία, τις περίφημες ΤΠΕ, για τις οποίες ένας γάλλος βουλευτής μας εξήγησε το 2011 ότι εμφανίστηκαν «ως η κατάλληλη απάντηση στις προκλήσεις της εκπαίδευσης στον 21ο αιώνα: Να καταπολεμήσουν την αποτυχία του σχολείου. Να προωθήσουν την ισότητα των ευκαιριών. Να προσφέρουν στους μαθητές τη χαρά να πηγαίνουν στο σχολείο και να μαθαίνουν. Να αναβαθμίσουν το επάγγελμα του δασκάλου, ο οποίος πρέπει να βρει τη θέση του με ρόλο “ενορχηστρωτή της γνώσης” […]. Γιατί δεν γίνεται με την εκπαίδευση του χθες να χτίσουμε τα ταλέντα του αύριο». Ας αναρωτηθούμε αν αυτές οι υπέροχες ΤΠΕ έχουν επιβεβαιώσει τελικά τις φοβερές τους υποσχέσεις.
Ας ξεκινήσουμε προσεχτικά για να αποφύγουμε οποιαδήποτε ασάφεια. Πολλοί άνθρωποι φαίνεται να συγχέουν (ορισμένοι εσκεμμένα) τη μάθηση «του» ψηφιακού με τη μάθηση «μέσω» ψηφιακού. Η δεύτερη εξαρτάται εν μέρει από την πρώτη, αφού είναι προφανές ότι θα πρέπει να υφίσταται μια ελάχιστη γνώση των ψηφιακών μέσων προκειμένου να υπάρχει μάθηση «μέσω» του ψηφιακού. Αλλά πέρα από αυτή τη συσχέτιση, θα ήταν παραπλανητικό να μπερδέψουμε αυτά τα δύο.
Σχετικά με το πρώτο, υπάρχουν πολλά ερωτήματα που πρέπει να τεθούν. Για παράδειγμα, εκτός από τις λίγες βασικές γνώσεις που μπορεί να απαιτηθούν για τη μάθηση «μέσω» του ψηφιακού (ενεργοποίηση ενός υπολογιστή ή τάμπλετ, έναρξη και χρήση του απαιτούμενου λογισμικού κ.λπ.), τι θα πρέπει να διδάσκονται «για» το ψηφιακό; Πρέπει όλοι οι μαθητές να ξέρουν πώς να χρησιμοποιούν τα βασικά προγράμματα επεξεργασίας; (Word, Excel, PowerPoint κ.λπ.). Πρέπει όλοι οι μαθητές να μάθουν ορισμένες γλώσσες προγραμματισμού (Python, C++ κ.λπ.); Πρέπει όλοι οι μαθητές να γνωρίζουν τη χρήση μιας ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής και του σχετικού λογισμικού επεξεργασίας (Adobe Photoshop ή Premiere, κ.λπ.); Αν ναι, σε ποιες ηλικίες θα πρέπει να προσφερθεί αυτή η γνώση αλλά και σε τι προτεραιότητα σε σχέση με την πιο «παραδοσιακή» γνώση (γαλλικά, μαθηματικά, ιστορία, ξένες γλώσσες κ.λπ.); Αυτά τα ερωτήματα κάθε άλλο παρά ασήμαντα είναι. Στην πράξη, φυσικά, κανείς δεν αμφισβητεί ότι ορισμένα ψηφιακά εργαλεία μπορούν να διευκολύνουν το έργο του μαθητή. Εκείνοι που, όπως και ο συντάκτης αυτών των γραμμών, γνωρίζουν την «προϊστορία» της επιστημονικής έρευνας, ξέρουν καλύτερα από τον καθένα την «τεχνική» συμβολή της πρόσφατης ψηφιακής επανάστασης. Αλλά εξ ορισμού, τα εργαλεία και το λογισμικό που κάνουν τη ζωή μας ευκολότερη, αφαιρούν de facto από τον εγκέφαλο μας μερικά από τα θρεπτικά του υποστρώματα. Όσο περισσότερο παραχωρούμε ένα μεγάλο μέρος των γνωστικών δραστηριοτήτων μας στη μηχανή, τόσο λιγότερο υλικό βρίσκουν οι νευρώνες μας για να δομούνται, να οργανώνονται, να διακλαδώνονται.
Στο πλαίσιο αυτό, είναι απαραίτητο να ξεχωρίσουμε τον ειδικό από τον εκπαιδευόμενο, με την έννοια ότι αυτό που είναι χρήσιμο για τον πρώτο μπορεί να είναι επιζήμιο για τον δεύτερο. Για παράδειγμα, δεν σημαίνει ότι επειδή ένα κομπιουτεράκι εξοικονομεί χρόνο για έναν μαθητή μεγάλης τάξης που ξέρει ήδη πώς να μετρήσει, ότι βοηθά ταυτόχρονα και ένα παιδί των πρώτων τάξεων του δημοτικού στο να κατακτήσει την αριθμητική, τις περιπλοκές του δεκαδικού συστήματος και την αφαίρεση με κρατούμενο. Παρομοίως, μόνο και μόνο επειδή το Word (σε μεγάλο βαθμό!) διευκολύνει τη ζωή των ερευνητών, των γραμματέων, των συγγραφέων, των υπαλλήλων ή των δημοσιογράφων, δεν σημαίνει ότι η χρήση αυτού του προγράμματος επεξεργασίας κειμένου συμβάλλει στην εκμάθηση της γραφής. Αντιθέτως, οι διαθέσιμες μελέτες δείχνουν ξεκάθαρα ότι τα παιδιά που μαθαίνουν να γράφουν σε έναν υπολογιστή, με ένα πληκτρολόγιο, θυμούνται και αναγνωρίζουν τα γράμματα πολύ δυσκολότερα από αυτά που μαθαίνουν με μολύβι και χαρτί. Έχουν επίσης μεγαλύτερη δυσκολία στο να μάθουν να διαβάζουν, πράγμα που δεν αποτελεί έκπληξη για όσους θεωρούν ότι η ανάπτυξη της γραφής υποστηρίζει ισχυρά εκείνη της ανάγνωσης -και αντίστροφα. Τελικά, συνηθίζοντας στο πληκτρολόγιο, αυτά τα παιδιά εμφανίζουν επιπλέον έλλειψη κατανόησης και απομνημόνευσης στα μαθήματά τους σε σύγκριση με όσα χρησιμοποιούν ταπαλιά καλά στυλό. Εν ολίγοις, αν θέλετε να κάνετε όσο το δυνατόν δυσκολότερη για ένα παιδί πρώτα την πρόσβαση στον κόσμο της γραφής κι έπειτα της ακαδημαϊκής επιτυχίας, να είστε σύγχρονοι και (η λέξη είναι τόσο της μόδας) προοδευτικοί. Χρησιμοποιήστε την «κοινή λογική», ξεχάστε το στυλό και πηγαίνετε απευθείας στο Twitter και την επεξεργασία κειμένου ήδη από το νηπιαγωγείο.
Είναι λοιπόν σημαντικό να σκεφτούμε το τι πρέπει να μάθουμε «για» το ψηφιακό, και ανάλογα,γνωρίζοντας ότι ο χρόνος δεν είναι άπειρος, να αναρωτηθούμε σχετικά με το τι πρέπει να διαγραφεί από τη γνώση του παλαιού κόσμου.
Αυτό όμως είναι ένα μόνο (μικρό) μέρος του προβλήματος. Γιατί το πραγματικό ερώτημα αφορά στην ουσία το γενικότερο θέμα της «ψηφιακής μάθησης». Με άλλα λόγια, είναι άλλο πράγμα να αμφισβητούμε τις ψηφιακές δεξιότητες που πρέπει να διαθέτει κάθε μαθητής και άλλο να αναρωτηθούμε αν είναι δυνατόν, επιθυμητό και αποτελεσματικό να ανατεθεί στην ψηφιακή διαμεσολάβηση, εν μέρει ή στο σύνολό της, η διδασκαλία της -εκτός ψηφιακού- γνώσης (γαλλικά, μαθηματικά, ιστορία, ξένες γλώσσες κ.λπ.). Ας είμαστε κι εδώ σαφείς. Το θέμα δεν είναι να δαιμονοποιήσουμε την προσέγγιση από θέση αρχής. Αυτό θα ήταν χαζό και ανόητο.
Κανείς δεν αμφισβητεί ότι ορισμένα ψηφιακά εργαλεία, που σχετίζονται ή όχι με το Διαδίκτυο, μπορούν να αποτελέσουν εκπαιδευτικό υλικό στο πλαίσιο στοχευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έχουν δομηθεί από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς. Αλλά γι’ αυτό μιλάμε στ’ αλήθεια; Μάλλον όχι, αφού το ιδανικό αυτό μοντέλο έρχεται σε σύγκρουση με την πραγματικότητα. Πιο συγκεκριμένα, η ιδέα μιας στοχευμένης και προσδιορισμένης χρήσης, που να υπόκειται αυστηρά σε παιδαγωγικές ανάγκες, μοιάζει πολύ μακριά από την υπερβολική ατμόσφαιρα τεχνοφρενίτιδας που επικρατεί. Τέτοιας που τείνει να περιγράφει το ψηφιακό ως το απόλυτο εκπαιδευτικό δισκοπότηρο, αναγνωρίζοντας στη διανομή των τάμπλετ, των υπολογιστών, των διαδραστικών πινάκων και των συνδέσεων στο διαδίκτυο το αποκορύφωμα της εκπαιδευτικής αριστείας. Με άλλα λόγια, αυτό που αμφισβητείται εδώ είναι τα θεωρητικά θεμέλια και οι πειραματικές βάσεις των ραγδαίων πολιτικών ψηφιοποίησης του σχολείου, από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο. Αυτό που αμφισβητείται είναι η τρελή ιδέα ότι «η παιδαγωγική πρέπει να προσαρμοστεί στο [ψηφιακό] εργαλείο» και όχι το αντίστροφο.
Φυσικά, είναι εξαιρετικά απλό να δείξει κανείς ότι ένας μαθητής μπορεί να μάθει περισσότερα με ένα οποιοδήποτε πρόχειρο πρόγραμμα από ό, τι με τίποτα. Ακόμη και το πιο αξιοθρήνητο λογισμικό ή online μάθημα στα μαθηματικά, αγγλικά ή γαλλικά διδάσκει «κάτι» για το παιδί. Αλλά δεν είναι αυτό το θέμα. Για να είμαστε πειστικοί πρέπει να προχωρήσουμε περισσότερο και να ικανοποιήσουμε μια διπλή προϋπόθεση. Πρώτον, πρέπει να βεβαιώνεται ότι αυτό που μαθαίνεται έχει γενική αξία. Να αποδειχτεί δηλαδή ότι οι ωφέλειες μεταφέρονται πέρα από τα ειδικά χαρακτηριστικά των χρησιμοποιούμενων εργαλείων (δηλαδή επηρεάζουν θετικά τις ακαδημαϊκές επιδόσεις ή/και την επιτυχία σε τυποποιημένες δοκιμασίες). Δεύτερον, πρέπει να διαπιστωθεί ότι η αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων προσφέρει πραγματική, εκπαιδευτική προστιθέμενη αξία. Στο πλαίσιο αυτό, πρέπει να διακριθούν δύο μορφές χρήσης.
Η αποκλειστική, πράγμα που σημαίνει ότι το ψηφιακό αντικαθιστά το δάσκαλο: Στην περίπτωση αυτή είναι αναγκαίο να συγκρίνουμε τις αντίστοιχες επιπτώσεις, από τη μια της ψηφιακής και από την άλλη της εκπαίδευσης από έναν καλό δάσκαλο. Η άλλη εκδοχή, δηλαδή όταν το ψηφιακό χρησιμοποιείται ως «απλό» παιδαγωγικό μέσο. Εδώ είναι κρίσιμο να αποδειχθεί ότι τα αποτελέσματα είναι σημαντικά υψηλότερα από εκείνα που καταγράφονται όταν ο εκπαιδευτικός ενεργεί «μόνος» (η απάντηση θέτει προφανώς και το ερώτημα του κατά πόσον οι πόροι που δεσμεύτηκαν δεν θα μπορούσαν να διατεθούν καλύτερα). Προς το παρόν, οι υπερασπιστές του ψηφιακού σχολείου απέχουν πολύ ακόμα από το να δώσουν την παραμικρή αξιόπιστη απάντηση σε αυτές τις προϋποθέσεις. Έτσι λοιπόν, αυτό αμφισβητεί σοβαρά τον ισχυρισμό ότι η ψηφιοποίηση του σχολείου στηρίζεται σε επιστημονικά δεδομένα, επικυρώνεται πειραματικά και τελικά πραγματοποιείται προς όφελος των μαθητών (ή, παρεμπιπτόντως, των εκπαιδευτικών).
Μια λογική περισσότερο οικονομική παρά παιδαγωγική
Έτσι, για να συνοψίσουμε, οι διαθέσιμες μελέτες δείχνουν στην καλύτερη περίπτωση την ανεπάρκεια και στη χειρότερη την παιδαγωγική ζημιά των πολιτικών ψηφιοποίησης του εκπαιδευτικού συστήματος. Το ερώτημα λοιπόν που τίθεται είναι: Γιατί; Γιατί τόση φρενίτιδα; Γιατί τέτοια επιμονή στο να θέλουν να ψηφιοποιήσουν το εκπαιδευτικό σύστημα, από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, όταν τα αποτελέσματα δεν είναι τόσο πειστικά; Γιατί μια τέτοια χιονοστιβάδα εγκωμιαστικών λόγων όταν τα διαθέσιμα στοιχεία οδηγούν περισσότερο σε έναν σκεπτικισμό; Ένα άρθρο που δημοσιεύθηκε το 1996 από έναν γάλλο οικονομολόγο, ρίχνει ένα μικρό φως σε αυτά τα θέματα. Αξιολογώντας το πολιτικό ρίσκο διαφόρων μέτρων μείωσης του δημοσιονομικού κόστους σε ορισμένες αναπτυσσόμενες χώρες, το πρώην στέλεχος του ΟΟΣΑ πρότεινε ορισμένες προσεγγίσεις «χαμηλού κινδύνου», τέτοιες που «δεν δημιουργούν πολιτικές δυσκολίες».
Για παράδειγμα, «εάν μειωθούν τα λειτουργικά έξοδα, πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να μην μειωθεί η ποσότητα της υπηρεσίας, ακόμη και αν η ποιότητα πέσει. Οι πιστώσεις για τη λειτουργία των σχολείων ή των πανεπιστημίων μπορούν, για παράδειγμα, να μειωθούν, αλλά θα ήταν επικίνδυνο να περιοριστεί ο αριθμός των σπουδαστών. Οι οικογένειες θα αντιδράσουν έντονα στην πιθανή άρνηση να εγγραφούν τα παιδιά τους, όχι όμως και στη σταδιακή μείωση της ποιότητας της εκπαίδευσης». Αυτό ακριβώς συμβαίνει με την τρέχουσα ψηφιοποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Στην πραγματικότητα, ενώ οι πρώτες μελέτες δεν είχαν δείξει γενικά σημαντική επίδραση της ψηφιοποίησης στην επιτυχία των φοιτητών, τα πιο πρόσφατα στοιχεία, ιδίως από το πρόγραμμα PISA, αποκαλύπτουν έναν ισχυρό αρνητικό αντίκτυπο.
Παραδόξως, τίποτα δεν γίνεται για να σταματήσει ή για να επιβραδύνει αυτή τη διαδικασία, το αντίθετο μάλιστα. Και δεν υπάρχει παρά μόνο μια λογική εξήγηση για αυτόν τον παραλογισμό. Είναι οικονομικής φύσης: Αντικαθιστώντας, λίγο-πολύ, τον άνθρωπο με το ψηφιακό, είναι δυνατόν, μακροπρόθεσμα, να προκύψει μια σημαντική μείωση του κόστους εκπαίδευσης. Φυσικά, η προσέγγιση αυτή συνοδεύεται από ένα τσουνάμι μάρκετινγκ που στοχεύει στο να πείσει τους γονείς και την κοινωνία στο σύνολό της ότι η αναγκαστική ψηφιοποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος όχι μόνο δεν αποτελεί εκπαιδευτική υποχώρηση αλλά αντιπροσωπεύει και μια φοβερή εκπαιδευτική πρόοδο.
Όπως έχουμε δει, ο Πρόεδρος των ΗΠΑ Λίντον Τσόνσον, είχε τουλάχιστον την ειλικρίνεια (ή αφέλεια) να αναγνωρίσει ότι η εκπαιδευτική τηλεόραση ήταν μια αξιοσημείωτη ευκαιρία για τα παιδιά, απλά επειδή «ο κόσμος έχει μόνο ένα ποσοστό των εκπαιδευτικών που χρειάζεται». Κι εδώ βρίσκεται η καρδιά του προβλήματος. Με τη μαζικοποίηση δηλαδή της εκπαίδευσης, η πρόσληψη εκπαιδευτικών γίνεται όλο και πιο περίπλοκη, ειδικά αν αναλογιστούμε τα θέματα των αποδοχών.
Για να λυθεί η εξίσωση, καμιά καλύτερη λύση δεν εμφανίστηκε παρά η περιβόητη «ψηφιακή επανάσταση». Πράγματι, όπως έχει ήδη δοκιμαστεί σε ορισμένες Πολιτείες των ΗΠΑ, αυτή η «επανάσταση» επιτρέπει εκ των πραγμάτων την πρόσληψη εκπαιδευτικών χαμηλότερης ειδίκευσης, με ρόλο συρρικνωμένο στο καθεστώς απλών «διαμεσολαβητών» ή «ενορχηστρωτών» της γνώσης που παραδίδεται από προεγκατεστημένα εργαλεία λογισμικού. Ο «δάσκαλος» γίνεται έτσι ένα είδος ανθρωπόμορφου… δίσκου σερβιρίσματος,του οποίου η δραστηριότητα συνίσταται, ως επί το πλείστον, στο να υποδεικνύει στους μαθητές το καθημερινό ψηφιακό τους πρόγραμμα, διασφαλίζοντας παράλληλα ότι οι γενναίοι ψηφιακοί ιθαγενείς μας παραμένουν λίγο-πολύ ήσυχοι στις θέσεις τους.
Έτσι, είναι εύκολο να συνεχίσει να ονομάζει «καθηγητές», τους απλούς «φύλακες-κατάδικους 2.0», κακοπληρωμένους και μη καταρτισμένους. Με τον τρόπο αυτό, όπως ανέφερε παραπάνω κι ο οικονομολόγος μας, μειώνει τα λειτουργικά έξοδα χωρίς να διακινδυνεύσει μια επανάσταση των γονέων. Κάποιος πιο πονηρός μπορεί φυσικά να «ντύσει» το όλο θέμα με μια όμορφη ρητορική, επικαλούμενος τη «μικτή μάθηση» ή ακόμα καλύτερα μια διαδικασία της «μικτής μάθησης». Μπορεί επίσης (ειδικά όταν δεν έχει καμία άλλη επιλογή) να αναγνωρίσει το τι πραγματικά συμβαίνει και να παραδεχτεί τη μεγάλη βιασύνη. Αρκετές πολιτείες των ΗΠΑ, συμπεριλαμβανομένων του Αϊντάχο και της Φλόριντα, έχουν κάνει ακριβώς αυτό.
Για παράδειγμα, στην τελευταία, οι διοικητικές αρχές αποδείχθηκαν ανίκανες να προσλάβουν αρκετούς εκπαιδευτικούς ώστε να ανταποκριθούν στο νομοθετικό περιορισμό που καθορίζει τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη (είκοσι πέντε στο γυμνάσιο). Έτσι αποφάσισαν να δημιουργήσουν ψηφιακές τάξεις χωρίς δασκάλους. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές μαθαίνουν μόνοι τους, μπροστά από έναν υπολογιστή, με μοναδική ανθρώπινη υποστήριξη από έναν «διαμεσολαβητή», του οποίου ο ρόλος περιορίζεται στην επίλυση μικρών τεχνικών προβλημάτων και στη διασφάλιση ότι οι μαθητές εργάζονται πραγματικά. Μια «εγκληματική» προσέγγιση, για έναν δάσκαλο, αλλά «απαραίτητη» σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές αρχές.
Για τις αρχές αυτές, η μετάλλαξη είναι ακόμη πιο ενδιαφέρουσα, αφού με τον τρόπο αυτό δεν υπάρχει όριο στον αριθμό των μαθητών (τριάντα, σαράντα ή ακόμη και πενήντα) που ένας διαμεσολαβητής μπορεί να «πλαισιώσει». Με άλλα λόγια, η ψηφιοποίηση των τάξεων επιτρέπει μια διπλή, ποιοτική και ποσοτική, εξοικονόμηση. Και λιγότεροι εκπαιδευτικοί/διαμεσολαβητές (αδιάφορο πως τους ονομάζουμε) και μικρότεροι οι μισθοί τους. Δεν μπορείς εύκολα να αντισταθείς στην γοητεία αυτού του υπολογισμού. Ειδικά όσοι έχουν τα μέσα για να σπουδάσουν τα παιδιά τους σε ένα ιδιωτικό και επί πληρωμή σχολείο με «πραγματικά» ειδικευμένους εκπαιδευτικούς. Οι καθηγητές στο Αϊντάχο προφανώς το κατάλαβαν και κινήθηκαν μαζικά ενάντια στις περικοπές των μισθών τους και την κοινωνική ασφάλιση.
Ένα μέτρο για τη χρηματοδότηση ενός σχεδίου ψηφιοποίησης μέσω του οποίου, ωστόσο, όλοι αυτοί οι σκονισμένοι εκπαιδευτικοί θα υποβιβαστούν στην κλίμακα ως «οδηγοί που βοηθούν τους μαθητές στα μαθήματα που παραδίδονται από υπολογιστές». Δε θα ήταν προφανώς πρέπον να αναζητηθεί οποιαδήποτε σχέση μεταξύ αυτών των στοιχείων και των αποτελεσμάτων μιας πρόσφατης έρευνας που δείχνει ότι η Φλόριντα και το Αϊντάχο είναι μεταξύ των αμερικανικών Πολιτειών που πληρώνουν λιγότερο τους δασκάλους, που έχουν τα χαμηλότερα ποσοστά αποφοίτων γυμνασίου και που ξοδεύουν λιγότερο για την εκπαίδευση κάθε παιδιού.
Απόσπασμα από το βιβλίο του Michel Desmurget «Η κατασκευή του ψηφιακού ηλίθιου: Οι κίνδυνοι της οθόνης για τα παιδιά μας» που κυκλοφόρησε στα γαλλικά το 2019 από τις εκδόσεις Le Seuil. Ο Michel Desmurget είναι γάλλος ερευνητής που ειδικεύεται στη γνωσιακή νευροεπιστήμη και διευθυντής στο Εθνικό Ινστιτούτο Υγείας και Ιατρικής Έρευνας της Γαλλίας.
