Πρόκειται, στην ουσία, για κριτικό στοχασμό και αναστοχασμό επί της διδασκαλίας που λαμβάνει υπόψη της τα συγκεκριμένα παιδιά, το συγκεκριμένο σχολείο και τα προβλήματά του, το συγκεκριμένο μάθημα. Αυτή η διαδικασία μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της διδασκαλίας και την ενίσχυση της εκπαιδευτικού, χωρίς καμία απολύτως προσφυγή σε φόρμες αξιολόγησης, συμπλήρωση εγγράφων, πιστοποιήσεις κ.λπ. τα οποία όπου εφαρμόστηκαν πέτυχαν ακριβώς το αντίθετο αποτέλεσμα: αποξένωσαν τους συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και κατέστρεψαν το συνεργατικό κλίμα που πρέπει να διέπει την εκπαιδευτική κοινότητα. Φυσικά, τα όποια πορίσματα από έναν τέτοιο στοχασμό-αξιολόγηση θα περιλαμβάνουν και «εξωσχολικά μέτρα» όπως: προσφυγή σε υπηρεσίες υγείας, σε κοινωνικούς λειτουργούς, σε δομές υποστήριξης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες κ.ά. Υπάρχουν αυτά στην Ελλάδα των μνημονίων;
Τα αναλυτικά προγράμματα, οι μέθοδοι διδασκαλίας, ο αριθμός των μαθητών στις τάξεις, οι υποδομές, το κλίμα που επικρατεί στην κοινωνία, η αξία ή η απαξία των σπουδών, η κοινωνική προέλευση των μαθητών και ένα σωρό άλλες συνιστώσες συνδράμουν στην ποιότητα αυτού που διαδραματίζεται στα σχολεία όλης της χώρας. Σε μια κοινωνία όπου οι ισχνές και κακοδιαρθρωμένες κοινωνικές υποδομές καταρρέουν σε τι άραγε θα μπορούσε να βοηθήσει η αξιολόγηση μόνο του προσωπικού αυτών των δομών;
«Και ο εκπαιδευτικός που δεν δουλεύει;»
Αυτό είναι ένα κρίσιμο ερώτημα που βάζει η κοινωνία αλλά και οι εκπαιδευτικοί. Δεν θα αποφύγουμε την απάντησή του. Και θα το απαντήσουμε όχι με προσφυγή στον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου ή στον ταξικό χαρακτήρα της κοινωνίας, ώστε πολλοί να θεωρήσουν ότι η απάντηση είναι ιδεολογική και όχι «πρακτική». Θα το απαντήσουμε ακριβώς με τους όρους της δικής τους λογικής και της δικής τους «πρακτικής» ιδεολογίας.
Ας δούμε λοιπόν, πρώτα, τι έχει γίνει με τον εκπαιδευτικό που δουλεύει. Με τον εκπαιδευτικό που πέρασε ΑΣΕΠ, ο οποίος πριν από 14 χρόνια προβλήθηκε ως ο μηχανισμός επιλογής των αξιότερων. Με τον εκπαιδευτικό που έχει μεταπτυχιακούς τίτλους (τους περισσότερους τους έχουν αποκτήσει σπουδάζοντας με δική τους δαπάνη), συγγραφικό έργο, διακρίσεις από την εργασία μέσα στο σχολείο, προσφορά που αναγνωρίζεται από γονείς και μαθητές. Τι έγινε με όλους αυτούς; Σε ποιο βαθμό έχουν διαχυθεί στο ελληνικό σχολείο καλές πρακτικές εκπαιδευτικών και διευθυντών; Πότε επιβραβεύτηκαν για αυτές; Τι έγινε με τους εκπαιδευτικούς που πριν από τρία χρόνια παρουσίασαν τις καινοτομίες τους στις ξεχασμένες πια εκδηλώσεις της κας Διαμαντοπούλου για την αριστεία; Ό,τι έγινε και με αυτούς «που δεν δουλεύουν». Μπήκαν όλοι στο ίδιο μισθολόγιο της φτώχειας που προβλέπει ποσοστώσεις στη μισθολογική εξέλιξη όχι με κριτήρια «αποδοτικότητας» των εκπαιδευτικών, αλλά με κριτήρια ποσοστού στο οποίο μπορεί -αν μπορεί- να δοθεί κάποια μισθολογική αύξηση. Η οποία, βέβαια, αν το επιβάλλει η οικονομική συγκυρία, το Μνημόνιο, η τρόικα κ.λπ. μπορεί να μετατραπεί μετά από λίγο καιρό σε… μείωση!
Ας πάμε τώρα και στον εκπαιδευτικό που δεν δουλεύει. Επειδή αυτό είναι μια γενική εκφορά, ας προσπαθήσουμε να το επιμερίσουμε σε κατηγορίες:
– Υπάρχουν εκπαιδευτικοί διαφόρων κλάδων που δεν συμπληρώνουν το υποχρεωτικό ωράριο διδασκαλίας τους εξαιτίας των αλλοπρόσαλλων αλλαγών στα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα. Γενέθλια γη αυτής της κατάστασης είναι η μεταρρύθμιση Αρσένη, όπου η ελληνική Πολιτεία πέτυχε να έχει μαθητές χωρίς καθηγητές, και καθηγητές, με εμπειρία και προσόντα, χωρίς ωράριο! Γιατί; Για να ικανοποιηθούν συντεχνιακά αιτήματα επιμέρους κλάδων ή ιδεολογικές επιλογές υπουργών και συμβούλων τους, όπως η αύξηση των ωρών διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής εις βάρος της δεύτερης ξένης γλώσσας ή η σταδιακή συρρίκνωση των κοινωνικών επιστημών στο σχολείο.
– Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που έχουν «καεί» μέσα στην τάξη. Πρόκειται για το σύνδρομο της «επαγγελματικής εξάντλησης» (burnout), το οποίο μέχρι προσφάτως ήταν άγνωστο στην ελληνική παιδαγωγική βιβλιογραφία. Χώρες όπως η Ελβετία προσπαθούν με επιμορφώσεις και κίνητρα για σπουδές να βγάλουν τον εκπαιδευτικό κάθε πέντε χρόνια για κάποιο χρονικό διάστημα έξω από την τάξη. Στην Ελλάδα δεν υπάρχει καμία μέριμνα γι’ αυτό. Η αξιολόγηση δεν βοηθάει στην αντιμετώπιση του προβλήματος. Αντίθετα, έρευνες στο Ηνωμένο Βασίλειο έχουν δείξει ότι η αξιολόγηση επιτάχυνε την επαγγελματική εξάντληση των εκπαιδευτικών.
– Υπάρχουν εκπαιδευτικοί με σοβαρά προβλήματα υγείας όπου εδώ πρέπει να ληφθεί μέριμνα στο πλαίσιο της ιδέας του κράτους πρόνοιας (λέμε της ιδέας, γιατί το κράτος πρόνοιας έχει συρρικνωθεί σε βαθμό ανυπαρξίας στη χώρα μας).
– Υπάρχουν, τέλος, εκπαιδευτικοί που όντως εκμεταλλεύονται τη συνταγματικά κατοχυρωμένη μονιμότητα και δεν δουλεύουν (απουσιάζουν συστηματικά από την εργασία τους κ.λπ.) εις βάρος των μαθητών τους αλλά και των συναδέλφων τους. Πόσοι όμως είναι αυτοί; Αλλά σε κάθε περίπτωση, ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας έχει όλα τα εργαλεία για να συνετιστούν ή ακόμη και να απομακρυνθούν, σε ακραίες περιπτώσεις, από το σώμα των εκπαιδευτικών αυτοί οι άνθρωποι. Σε τι θα βοηθήσει παραπάνω η αξιολόγηση σε αυτές τις περιπτώσεις; Γιατί η αξιολόγηση θα λύσει ένα πρόβλημα που δεν το έχουν λύσει μέχρι τώρα η νομοθεσία και τα πειθαρχικά συμβούλια;
Αναλογιζόμενοι λοιπόν όλα αυτά, ας επανέλθουμε στο ερώτημα που θέσαμε στην αρχή: σε ποιο ερώτημα μπορεί να είναι τελικά απάντηση η αξιολόγηση, πέρα από την ιδεολογική, πολιτική και εργασιακή πειθάρχηση του εκπαιδευτικού προσωπικού και την ενδεχόμενη αναζήτηση ανθρώπινου υλικού για πιθανές μελλοντικές απολύσεις;
